SOCIALIZACIÓN
La introducción del alumnado con Trastorno General del Desarrollo en el mundo social ha de llevarse a cabo mediante su entrenamiento en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas. Debería proporcionarse instrucción social a lo largo del día
y en entornos variados, mediante actividades específicas planificadas para el logro de objetivos individualizados y ajustados a la edad (p. ej., respuesta a la imitación, actividades cooperativas con iguales, etc.).Tras la evaluación detallada del área social, y con especial consideración a sus capacidades y habilidades, se establece la “Zona de desarrollo próximo” (Vygotsky, 2000), en función de la cual se determinan los objetivos. En alumnos y alumnas mayores con niveles superiores de desarrollo social, será necesario incluir en la programación, habilidades de comprensión de las mentes de los demás, es decir,
enseñanza explícita de Teoría de la Mente (Baron-Cohen, 1985) comenzando por la habilidad para tomar la perspectiva visual de la otra persona y continuando por resolución de tarea de falsa creencia de primer orden, interpretación, inferencia y ambigüedad (comprender que las personas pueden tener una interpretación diferente de una misma situación ambigua), comprensión del “doble farol” (Happé, 1994), etc., siempre acorde con los periodos evolutivos normativos para la adquisición de estas habilidades. Para ello, podemos valernos de ayudas visuales para comprender la mente de las otras personas (“los pensamientos son como imágenes en la cabeza”, uso de bocadillos, “pensamientos en forma de burbujas”), miniaturas, dibujos, vídeos, role-play, etc., aprovechando situaciones naturales, enseñanza de “verdad-mentira”, cómo “gastar bromas”, etc. Recomendamos la lectura de “Estrategias de intervención en Autismo derivadas de la Teoría de la Mente” (León y Gómez, 2001).Para el desarrollo de la autoconciencia será
necesaria la adquisición de habilidades de metarrepresentación, desde el uso de espejo y la identificación en él, hasta habilidades de imitación, descripción de sensaciones y estados internos, deseos, emociones, posesiones personales, etc.
COMUNICACIÓN
Las graves dificultades de comunicación expresiva de los niños y las niñas con autismo son factores que aumentan sus problemas de interacción social y frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen. La comunicación funcional, espontánea debería ser la primera meta de la educación temprana. Para niños y niñas de corta edad, el programa debería orientarse inicialmente bajo la suposición de que la mayoría de los niños y de las niñas pueden aprender a hablar. Un papel destacado en el área es el uso de sistemas 5: 35 alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC) o de habilidades instrumentales y gestuales de comunicación, como el principal medio para lograr el mayor desarrollo de esta función. Deberían aplicarse, con las adaptaciones necesarias, todas las técnicas de probada eficacia, tanto de comunicación verbal como de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación funcional.Dentro de la amplia gama de manifestaciones podemos encontrar muy diversos problemas comunicativos, desde el mutismo absoluto al habla idiosincrásica, siempre caracterizados principalmente por dificultades en aspectos sociales o pragmáticos del leguaje y habilidades cognitivas relacionadas. Uno de los aspectos más característicos de estos niños y niñas es que no compensan sus dificultades verbales con gestos (que utilizan de forma limitada en cantidad y calidad), limitándose a la utilización de gestos naturales muy básicos (empujar, tirar de la mano, etc.) en detrimento de gestos más complejos y convencionales (como mostrar, señalar, mover la cabeza o gestos simbólicos que representen acciones) (Loveland and Landry, 1986; McHale et al., 1980; Stone and Caro-Martinez, 1990; Stone et al., 1997). Por otra parte las dificultades de comunicación verbal también tienen una amplia variedad de presentaciones.El objetivo, por tanto, será centrarse en el significado comunicativo de los comportamientos y establecer objetivos que fomenten la capacidad comunicativa de un niño o una
niña a lo largo de su desarrollo evolutivo (Lahey, 1988). Para orientar en la elaboración del programa, recomendamos “Jerarquización de objetivos para el inicio del desarrollo del lenguaje y la comunicación en personas con autismo y TGD” de Pedro Gortázar (1995), que establece una serie de criterios y fases para la
definición de objetivos de intervención a medio y largo plazo en el área de lenguaje y comunicación. Así, y tras la pertinente evaluación del área, podemos plantearnos los siguientes objetivos iniciales (Gortázar, 2001) en los niños y las niñas menores:
En el alumnado que aún carezca de competencias verbales, comenzaremos por fomentar la necesidad y motivación para la comunicación, mediante el desarrollo de conductas comunicativas preverbales: uso de la mirada, de gestos naturales y de vocalizaciones como forma de comunicación, primero gestos instrumentales y de contacto y posteriormente gestos más simbólicos. Los gestos naturales ofrecen a la persona un repertorio variado de gestos comunicativos que le dan recursos alternativos en función de la situación, fomentando el desarrollo de habilidades comunicativas básicas a través de vías ordinarias, facilitan la posterior enseñanza de SAAC y la intervención en casos de déficit cognitivo grave y, por tanto, con dificultad para manejar SAAC que impliquen una capacidad simbólica mayor.
FUENTE: MANUAL DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE TRANSTORNOS GENERALES DEL DESARROLLO
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